Enjeux écologiques dans l’éducation nationale
Le développement durable a, progressivement, été introduit dans les programmes scolaires. Mais de manière trop parcellaire, sans cohérence d’ensemble et, bien entendu, sans perspective de rupture écologique et sociale avec le système en place. Ecole du capitalisme ? Ou lieu d’émancipation, d’épanouissement, de socialisation, intégrant l’avenir de la planète ?
LA SITUATION ÉCOLOGIQUE : QUELLE URGENCE ?
La crise sanitaire était annoncée depuis maintes années par de nombreux·ses « expert·es » ; l’alerte écologique, est médiatisée dès les présidentielles de 1974. Les dérèglements climatiques, les atteintes à la biodiversité, les pollutions de tout ordre, la dégradation de l’eau et des sols, l’épuisement des ressources naturelles sont les principales formes de la crise écologique. Le modèle économique actuel, capitaliste et productiviste, basé sur la compétition, la croissance, l’hyperconsommation, bénéficie à une minorité de la population et ne persiste qu’à la condition du maintien de la majorité dans la pauvreté et la précarité.
Les projets de développement dit durable, d’économie verte ou dématérialisée, ou encore les solutions scientifiques ne pourront pas résoudre les problèmes actuels, sans remise en cause du dogme de la croissance. Or, ce modèle capitaliste et le dogme de la croissance sont le seul cadre d’analyse proposé aux élèves, de la maternelle à l’université, dans l’école française.
ENJEUX ÉCOLOGIQUES DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES
Depuis les années 2000, le développement durable a été intégré progressivement dans les programmes. En géographie, des changements notables sont effectués, avec l’étude du changement climatique comme chapitre conclusif du programme de 5ème, un thème sur les ressources en 5ème et une séquence sur les risques en 5ème et en 2nde. Ces problématiques restent centrées sur certaines disciplines et dans des chapitres spécifiques : géographie, sciences physiques, sciences et vie de la terre, technologie. Les programmes scolaires traitent des systèmes économiques, sans intégrer la finitude des ressources ni l’irréversibilité de certaines dégradations écologiques. Le développement durable ne constitue pas une approche transversale des programmes durant les 4 cycles [1].
Dans le premier degré, les questions écologiques peuvent être traitées à travers le traitement des déchets, l’eau, l’énergie, certaines pollutions, … Dans les nouveaux programmes de lycée, cet angle d’approche « dit développement durable » est en recul. L’Association des professeurs de sciences économiques sociales (APSES) regrette que les nouveaux programmes de sciences économiques et sociales, qui s’appliquent depuis la rentrée 2019, se traduisent par une diminution de la place accordée aux enjeux écologiques [2]. En philosophie, ce point peut être abordé éventuellement à travers le thème sur l’Homme et la nature. Les questions écologiques sont abordées de manière significative dans la voie professionnelle, avec de nombreux BAC, BTS et licences pro, mais uniquement dans une logique d’insertion professionnelle et pas dans une perspective globale de préservation de l’environnement ou d’épanouissement personnel.
ENJEUX ÉCOLOGIQUES DANS LE SOCLE DE COMPÉTENCES
Dans les contenus et démarches, le socle commun se donne plusieurs objectifs :
– il favorise un développement de la personne, en interaction avec le monde qui l’entoure ;
– il développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d’imagination et d’action.
Le socle pourrait ainsi relier les compétences, créativité, créations de solutions, action, compréhension du monde, à l’urgence climatique.
Le domaine 3, la formation de la personne et du citoyen, « vise un apprentissage de la vie en société, de l’action collective et de la citoyenneté, par une formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilités individuelles ». Les compétences à acquérir par le la futur·e citoyen.ne sont claires : liberté, égalité, droit, loi, laïcité, mais pas la protection de l’environnement, à la différence de plusieurs pays européens.
Le domaine 4, les systèmes naturels et les systèmes techniques, est centré sur l’approche scientifique et technique de la Terre et de l’Univers : « Il s’agit d’éveiller sa curiosité, son envie de se poser des questions, de chercher des réponses et d’inventer, tout en l’initiant à de grands défis auxquels l’humanité est confrontée. » Qu’entendent les rédacteurs et rédactrices du programme par grands défis ? « Ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l’efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux.» L’urgence écologique n’est pas mentionnée comme un des grands défis auxquels l’humanité est confrontée, puisque le terme occasion est précisé. La technologie est posée comme fondement de la démarche humaine face aux contraintes d’un milieu que les sociétés humaines doivent dominer, pour satisfaire leurs besoins. Le rapport à la nature reste celui de la prédation, dans une logique capitaliste de croissance. L’étude proposée de la technologie et de la science, qui modifie nos usages de la planète, ne constitue pas un bilan de l’impact des activités humaines sur la planète, bilan pourtant plus que nécessaire.
Le domaine 5 porte sur les représentations du monde et l’activité humaine : « L’élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d’appréhender les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l’environnement, les ressources, les échanges, l’énergie, la démographie et le climat. » Les termes employés sont neutres : il n’est pas question de changement climatique, mais de « climat », d’ « environnement », ce qui peut être interprété comme une étude des zones climatiques ou des différentes énergies ; et ce, sans faire le bilan critique de leurs usages et de leurs conséquences. Enfin, le domaine 5 invite à « s’attarder » sur les « principales manières de concevoir la production économique, sa répartition, les échanges qu’elles impliquent ».
Le socle de 2015 ouvre des pistes pédagogiques, mais témoigne surtout du retard pris dans la retranscription, dans le système éducatif primaire et secondaire, des travaux scientifiques des dix dernières années. Il reste inscrit dans une logique du 20ème siècle, qui ne prend pas en compte les dégâts de la production économique, de sa répartition et des échanges. Or, le rôle d’éducation populaire de l’école, devrait être de faire émerger chez les futur·es habitants·es de la planète, c’est-à-dire les élèves, la compréhension des enjeux écologiques dans un objectif de justice climatique – le monde qui l’entoure – et de leur fournir les outils pour construire les solutions possibles pour les atténuer ou s’y adapter.
En juin 2020, un projet d’arrêté modifiant le programme des cycles 2, 3 et 4 sur le « renforcement des enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au développement durable » fut présenté au Conseil supérieur des programmes. Il fait suite à ceux du printemps 2019, puis de décembre 2019. Le ministère tâtonne et cherche à répondre aux demandes sociétales. Dans ce projet, il faut louer les nouveaux appuis proposés aux équipes enseignantes, dans une perspective interdisciplinaire. L’enseignement au changement climatique, à la biodiversité, à la préservation de l’environnement est présenté comme un enjeu majeur de la formation des élèves. La sensibilisation aux enjeux climatiques est ainsi distillée dans toutes les disciplines (matériaux en arts plastiques, conditions environnementales des pays étudiés en langue, …). Les progrès se font surtout dans les matières scientifiques. En mathématiques, il est proposé de réaliser des exercices de calculs sur des enjeux liés au changement climatique, etc. En Sciences de la vie et de la Terre (SVT), les conséquences négatives et positives des actions humaines sont suggérées, l‘acidification des océans et les dégradations des sols sont mentionnées. Malgré tout, le mythe scientifique demeure, avec l’enseignement des biotechnologies pour l’environnement. En technologie, le coût environnemental des produits est introduit, avec la référence à une démarche d’éco-conception.
Sur le cycle 4, on peut noter des points positifs, avec des pistes pédagogiques en français dans le thème « agir dans le monde », sur le rapport à la nature et aux dégradations environnementales. Le glissement sémantique du programme de géographie laisse perplexe : le thème « prévenir les risques, s’adapter au changement global » devient « l’environnement, du local au planétaire ». Le changement global climatique et ses principaux effets géographiques régionaux restent mentionnés, mais en sous-objectif. Par ailleurs, tout est dorénavant axé autour des Objectifs du développement durable de l’ONU. Ceux-ci sont louables, mais cela demeure purement théoriques pour des adolescent·es : les équipes vont enseigner des logos et de beaux projets mondiaux pour 2030, dont on connaît les faibles avancées réelles. Dans l’ensemble, on peut saluer l’objectif de formation à la conscience écologique, l’éducation à la préservation de l’environnement ; mais on reste sur une démarche de responsabilisation individuelle voire de culpabilisation des élèves.
Pour les cycles 1 à 4, les politiques environnementales globales et les choix politiques effectués ne sont pas présentés comme objets d’étude. Enfin, cet enjeu majeur de la formation des citoyen·nes vient se surajouter parmi les multiples autres enjeux. Un objectif de plus, dans des programmes déjà très lourds, que les équipes devront mettre en place après 4 mois où les écoles n’auront pas fonctionné normalement. L’emploi systématique de termes conditionnels illustre cet objectif strict dont l’application sera sûrement souple ! Les formations et les outils pédagogiques conditionneront l’appropriation de cet énième objectif essentiel.
LES INITIATIVES MINISTÉRIELLES
Des progrès ont été réalisés sur les objectifs du socle et les programmes scolaires, mais pas seulement. La création d’un·e éco-délégué·e par classe, dès septembre 2019, témoigne d’une certaine volonté. Mais la mise en place est laborieuse : annonce quelques semaines avant la rentrée de septembre, nomination parfois imposée de ces délégué·es de classe, organisation du projet par des personnels non formé·es sur ces questions et pas toujours volontaires. Les opérations de labellisation développement durable (label E3D [3] de l’éducation nationale ou label Eco-école) peuvent être des opérations de vitrine : sorties, journée développement durable, etc. Toutefois, elles ont l’effet salutaire de valoriser et d’inscrire des actions pédagogiques souvent éparses dans un projet d’établissement, de développer l’interdisciplinarité et parfois encore de lancer de vraies dynamiques dans des établissements scolaires. Mais les enthousiasmes peuvent se heurter à des freins administratifs : comment lancer un projet énergétique dans un collège, quand ceux ci n’ont plus la main sur les factures, les robinets, etc., et que les travaux se font attendre depuis longtemps ! Les actions éducatives et PAME [4] permettent de financer ces projets, mais les budgets sont toujours contraints.
Dans la restauration scolaire, les filières d’approvisionnement local se sont développées avec, souvent, des plans issus des collectivités locales. Depuis 2018, un repas végétarien au moins une fois par semaine est imposé. En 2017, le candidat Macron promettait 50% d’alimentation bio dans les cantines d’ici 2022. Le plan Ambition bio 2022, inscrit dans la loi Agriculture et alimentation, a transformé l’ambition en 50 % de produits durables (dont 20 % de bio) [5]! En février 2020, le Premier ministre a édité une note sur les administrations éco-responsables : éco-mobilité des agent.es, achats responsables, alimentation, consommation énergétique.
RISQUES ENVIRONNEMENTAUX A L’ÉCOLE
Le bâti scolaire français est vieux et les travaux se font attendre. Ces sites, et donc les élèves et les personnels, sont exposés à des risques divers : radon, amiante, produits toxiques utilisés pour l’entretien des bâtiments, surexposition aux ondes Wifi, 5G (bientôt), proximité en milieu rural avec les zones d’épandage de pesticides. Des milliers d’établissements ont été construits sur d’anciennes zones industrielles, sans le nettoyage préalable des sols qui peuvent contenir des métaux lourds et autres produits toxiques. Les revêtements des terrains de sport synthétiques sont réalisés avec des billes de pneus recyclés, pneus qui contiennent des métaux lourds, mais aussi des hydrocarbures aromatiques polycycliques (HAP), produits cancérigènes. Ce n’est qu’une liste non exhaustive des risques environnementaux dans l’éducation nationale. Les outils de défense des personnels existent : CHSCT, CHS dans le secondaire, DUER, fiches RSST [6]. Malgré tout, dans l’autre « grande muette », #PasDeVague reste la ligne de conduite.
« L’ÉCOLE DE DEMAIN SERA A DISTANCE »
Le confinement est l’occasion pour J-M Blanquer, ministre de l’éducation nationale, de relancer son projet d’école numérique. Après le partenariat signé en 2015 avec Microsoft par la précédente mandature et confirmé par le nouveau ministre, puis les évaluations nationales hébergées chez Amazon, nous avons eu droit aux classes numériques Collaborate qui utilisent les infrastructures d’Amazon ! Le ministre a-t-il pris en compte les contraintes écologiques dans son projet d’école numérique ? En 2019, Microsoft déclare que ses data center utilisent 50 % d’énergie renouvelable. Amazon, et son centre de Virginie, où transite 70 % du trafic internet mondial, n’a que 12 % de renouvelable, et son électricité vient essentiellement du charbon des Appalaches.
En avril 2020, Mr Blanquer salue le « saut que l’on pourra faire » en renforçant les nouvelles technologies dans l’éducation nationale, et ce afin de s’adapter à une civilisation de l’ultra technologie. L’objectif est de donner une place centrale à l’humain en mettant les nouvelles technologies au service de l’humain ! Nous sommes bien ici dans une vision capitaliste de la satisfaction des besoins ! Le ministre promet une école de visio-conférences, de tablettes connectées. Bienvenue dans la France apprenante à distance de la télé, de la radio et des vidéos en ligne. Devrait-on lui rappeler que le simple visionnage en ligne de vidéos stockées dans ces data center a engendré en 2018 autant de gaz à effet de serre qu’un pays comme l’Espagne ? Le numérique a un coût environnemental : en 2015, celui-ci correspond à 10 % de la production électrique mondiale et cette consommation augmente de 9 % par an. Le fonctionnement des data center génère, à lui seul, 19 % de l’empreinte énergétique du numérique. Enfin, le capitalisme numérique, soi-disant immatériel, post industriel, entretient des liens étroits avec les grandes entreprises pétrolières et minières du monde d’avant et présente un bilan énergétique tout sauf vert ou sobre énergétiquement. Ainsi, si nous étions vraiment au service de l’humain, nous établirions un vrai ratio coût/bénéfice, pour ce/cette même humain·e, de l’usage des nouvelles technologies en termes sanitaire, environnemental et d’épanouissement personnel dans l’école et dans la société.
INITIATIVES SYNDICALES ASSOCIATIVES POLITIQUES
En décembre 2018, des scientifiques, enseignant·es, citoyen·nes diffusent une tribune « Assurons à nos lycéens une solide éducation scientifique au climat et à la biodiversité ! » En septembre 2019, le collectif Enseignant·es pour la planète publie un communiqué « Changeons les programmes, pas le climat ». En septembre 2019, 80 député·es, déposent une proposition de loi sur les programmes scolaires et l’écologie ; projet qui est resté lettre morte. A l’automne 2019, l’appel des étudiant·es sur les programmes scolaires, ou « Manifeste étudiant pour un réveil écologique », revendique un renforcement de l’enseignement sur le climat et l’environnement à l’Université [7]. Toutes ces démarches s’inscrivent dans la dynamique des grèves climat qui se tiennent depuis 2018. Le collectif Enseignant·s pour la planète propose de nombreuses analyses sur les questions écologiques dans l’éducation nationale. [8] La fédération Sud éducation a adopté des revendications sur l’écologie en 2018 et dépose un préavis de grève lors des journées de grève climat. Le travail revendicatif se construit dans les syndicats locaux et dans le groupe de travail écologie de la fédération [9].
QUEL RÔLE POUR L’ÉCOLE ?
L’école est aujourd’hui un territoire, où l’on valorise la compétition, de longues heures de travail, un anéantissement de la créativité, du rêve. Cette école n’est que l’école du capitalisme qui formate l’individu·e pour en faire un·e petit·e soldat·e de la guerre économique. A l’opposé, l’école devrait être un lieu d’émancipation et de socialisation, dans lequel des enfants, si possible épanoui·es, se préparent à devenir des adultes. Elle devrait donc être, avant tout, un lieu dédié à comprendre le monde, afin d’avoir la capacité de participer à sa transformation. Un apprentissage fondé sur les pédagogies coopératives et émancipatrices (la pédagogie Freinet et l’école Moderne, les pédagogies de l’Éducation Nouvelle, la pédagogie institutionnelle, les pédagogies critiques et radicales, la pédagogie sociale, etc.) permet de développer la responsabilisation des élèves, le développement de l’autonomie, de formes démocratiques de gestion au sein de classes, et l’esprit critique. Face aux défis sociaux et écologiques qui se présentent à nous, la coopération, l’entraide, dès l’école, seront bien plus efficaces que toute forme de fonctionnement vertical et hiérarchique.
LES SYNDICATS DE L’ÉDUCATION DOIVENT S’EMPARER DE CES ENJEUX
Par exemple :
– favoriser les pédagogies coopératives et émancipatrices ;
– intégrer des problématiques écologiques dans les programmes, de la maternelle à l’université ;
– donner des moyens humains et matériels pour construire des projets et développer les sorties dans des espaces naturels et favoriser les pratiques d’école ouverte et d’école « dehors » : la nature est un terrain d’apprentissage, de découverte de soi même, des autres et du monde ;
– revaloriser les filières professionnelles s’inscrit dans un projet d’école polytechnique : artisanat, agriculture locale, etc.
– repenser les écoles, rénover le bâti scolaire constituent une urgence pour reconstruire le lien entre la nature et les élèves et protéger la santé de toust·es (appel à la débitumisation des écoles par exemple, désamiantage, …)
– préparer et former les élèves à faire face à une possible situation de pénurie énergétique, minière, alimentaire et en eau, à moyen terme ;
– sur l’école numérique, Sud éducation 93 a fait des propositions [10] : de la sortie du tout numérique et un usage raisonné de l’outil informatique, au tri des déchets numériques, en passant par la formation des personnels aux enjeux environnementaux ;
L’école devrait être un des lieux de formation des futur.es habitant.es de la planète. Il est essentiel que l’urgence climatique soit intégrée dans les programmes, dans le cadre d’une approche systémique et pluridisciplinaire, à la fois théorique et pratique, afin d’outiller les futures générations pour les enjeux à venir.
Constater, analyser pour élaborer une critique constructive, est l’étape préalable pour travailler à construire un autre avenir anticapitaliste dans l’intérêt des élèves et de la planète qu’ils et elles occupent.
[1] Les 4 cycles : apprentissages premiers (maternelle), apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2), consolidation (CM1, CM2, -ème) et approfondissements (5ème, 4ème, 3ème).
[2] www.apses.org/pour-une-meilleure-integration-des-enjeux-environnementaux-dans-les-programmes-de-ses/
[3] Ecole/établissement en démarche de développement durable.
[4] Participation aux actions menées par les établissements.
[5] https://agriculture.gouv.fr/la-restauration-collective-en-mutation
[6] Comité d’hygiène, sécurité et des conditions de travail – Document unique d’évaluation des risques professionnels – Registre santé et sécurité au travail.
[7] Les appels : https://www.sudeducation.org/Lettre-d-info-GT-ecologie-Federation-SUD-education.html
[8] https://enseignantspourlaplanete.com/lappel/
[9] https://www.sudeducation.org/-Ecologie-.html
[10] Sud éducation 93 : https://www.sudeducation93.org/Le-numerique-a-l-ecole-la-pollution-derriere-l-ecran.html