1968- 2018 : Universités, de l’ouverture à la fermeture

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Quand il fut question, il y a 10 ans, de liquider l’héritage de Mai 68, l’enseignement secondaire comme supérieur était particulièrement visé. A cause de Mai 68, les jeunes seraient mal éduqué.es et mal formé.es, c’est-à-dire pas adapté.es aux besoins du marché du travail. Depuis les années Sarkozy, on assiste au démantèlement de l’enseignement supérieur tel qu’il avait été réformé après 68. Ce démantèlement s’inscrit aussi dans le processus dit de Bologne, nom donné à « l’harmonisation » des systèmes d’Enseignement Supérieur et Recherche (ESR) européens et entamé à la fin des années 90. Mais en France, le discours anti-68 est l’un des arguments forts pour permettre cette transformation qui est une façon de façonner l’enseignement supérieur pour les besoins du capitalisme actuel. Les réformes universitaires impulsées par Mai 68 sont importantes, à la fois par ce qu’elles ont permis en termes d’accès au savoir, et par le fait qu’elles ont engendré une large population étudiante qui fut ensuite l’actrice de nombreux mouvements sociaux. Dans la foulée de Mai 1968 est votée la loi Faure. Celle-ci ouvre l’université, alors lieu réservé à une minorité appelée à devenir une élite intellectuelle, aux jeunes et moins jeunes de toutes les classes sociales. Elle en desserre aussi le fonctionnement, ce qui permettra la reconnaissance dans l’université d’une diversité de sujets d’enseignements et de recherches. Mai 68 a inauguré un mouvement d’ouverture de l’université au monde et sur le monde.

Or, pour les 50 ans de l’événement, le président offre à la société française la mise en œuvre de la sélection à l’université et ouvre le verrou de l’augmentation des frais d’inscription, clôturant ainsi définitivement le cycle de réformes. Les objectifs sont connus et dénoncés depuis des années. Dans les années 60 déjà, les étudiant.es s’inquiétaient de la soumission à des intérêts capitalistes des savoirs. Cependant, il faut bien saisir qu’avec la réforme Vidal et l’ouverture de Parcoursup1 le 15 janvier 2018, une étape cruciale est franchie vers le nouveau rôle assigné à l’ESR.

Les logiques de formation derrière la réforme Vidal de l’ESR2

La réforme en cours de l’enseignement supérieur, dite « plan étudiant », est annoncée comme le remède aux dysfonctionnements du système universitaire français. Or c’est bien connu, une institution dysfonctionnelle appelle une réforme d’envergure. Le diagnostic du gouvernement est sans appel : l’Université est en crise. La pratique du tirage au sort qui s’est développée ces deux dernières rentrées est particulièrement pointée du doigt. Le fait que celui-ci soit une conséquence des réformes mises en œuvre depuis 10 ans ne semble pas préoccuper le gouvernement, qui tire une autre conclusion : le tirage au sort est injuste, chacun.e ne récolte pas son dû ; il faut trier les étudiant.es selon leur niveau et leur motivation et non par le hasard. En d’autres termes, il faut sélectionner pour que chacun.e soit à sa bonne place.

La réforme est construite en deux volets. Un premier concerne la sélection pour l’entrée dans le supérieur (Licence, BTS…) et un deuxième concerne le cadrage national des diplômes3.

Pour ce qui est de la sélection, elle est prévue comme un remède-miracle au tirage au sort. C’est, dans le discours du ministère, au mieux un aiguillage plus efficace après le moment-charnière de l’obtention du bac dans la logique d’orientation professionnelle des lycéen.nes, et, au pire, un moindre-mal comparé à la « sélection sauvage et injuste » qui s’opérerait avec le tirage au sort. Comme si sélectionner sur des critères essentiellement scolaires dits justes était un vecteur d’égalité sociale !Concrètement,pour éviter le tirage au sort, la réforme prévoit de distribuer les lycéen.nes dans les différents établissements d’enseignement supérieur en fonction de leurs dossiers scolaires. Les formations universitaires et les conseils de classe de terminale croisent leurs avis sur les projets professionnels des lycéen.nes pour décider de leur affectation ou non dans telle ou telle formation. L’affectation dans l’ESR ne dépend donc plus de la seule obtention du bac, mais de l’évaluation en contrôle continu pendant l’année de terminale, c’est-à-dire sur les notes et les appréciations au fil des années de lycée. Cette procédure vide le bac de sa valeur diplômante. Celui-ci ne pourra plus être considéré comme le premier diplôme universitaire puisque son obtention ne garantira plus l’accès à l’université.

Et même dans le cas où l’obtention du bac permet à un.e lycéen.ne d’entrer à l’université, cette entrée se fait indépendamment de ses priorités. En effet : avec APB4, l’algorithme d’orientation post-bac en fonction depuis 2009, les lycéen.nes étaient nécessairement affecté.es dans une formation, selon les préférences qu’ils et elles avaient formulées. Mais en vue de la rentrée de septembre 2018, APB a, dès novembre 2017, été remplacé par Parcoursup, qui n’est plus un algorithme d’affectation dont le but est de faire passer tou.tes les bachelier.es dans l’ESR. Parcoursup est une plateforme de candidature. Le but est d’aligner le monde de la formation sur celui du travail, et de faire candidater les lycéen.nes dans des formations, qui les choisissent ou non si leur CV et leurs motivations sont « suffisantes ». Le choix en question revient de cette manière aux formations, et non plus aux lycéen.nes.

Le gouvernement s’en prend aussi au cadrage des diplômes, c’est-à-dire à la structure collective des diplômes permettant, d’un côté la cohérence des diplômes et, de l’autre, la possibilité d’une grille de salaire. A l’encontre de cette logique, il s’agirait désormais de se rapprocher du profil de chaque étudiant.e et de son projet professionnel. C’est un point qui compte pour plusieurs mesures d’importance, notamment la contractualisation des rapports entre étudiant.e et enseignant.e. Le passage d’un niveau à un autre, qui dépend actuellement de la validation de modules de cours appelés UE5dépend, avec la réforme, du remplissage ou non d’un contrat pédagogique passé entre chaque étudiant.e et son ou sa responsable de formation.

Pour mettre fin au cadrage national des diplômes, la réforme prévoit également de laisser à chaque formation la possibilité d’établir des prérequis spécifiques pour l’entrée en licence. C’est-à-dire qu’une première sélection s’opère, entre les lycéen.nes dont les dossiers correspondent au profil recherché par la formation et ceux ou celles dont les dossiers ne correspondent pas. Une seconde sélection s’opère ensuite entre lycéen.nes correspondant au profil recherché, avec d’un côté ceux et celles qui sont directement compatibles et de l’autre ceux et celles qui doivent en passer par une remise à niveau appelée « médiation ». Dans ce système, les élèves jugé.es les plus performant.es au lycée accèdent directement à la formation, tandis que les autres doivent faire entre six mois et un an de médiation avant de, peut-être, y accéder. Sont donc créés des étudiant.es « de seconde zone » forcé.es de valider des cours à distance ou de faire des heures de soutien scolaire, ou de méthodologie, pour justifier de leur droit à la formation. L’idée de la performance est centrale, car il s’agit bien de dire que les étudiant.es doivent être opérationnel.les tout de suite et par eux.elles-mêmes.

Cette année de mise à niveau représente un allongement des études. Or,pour les étudiant.es de classe sociale défavorisée, dont les parents ne peuvent aider, une année supplémentaire est nécessairement une difficulté. La réforme n’étant pas accompagnée d’un système de bourses ou allocations, on peut donc parier sur une sélection sociale accrue. Une des conséquences pédagogiques est que le travail des enseignant.es, la découverte d’un nouvel environnement (travail en bibliothèque, découverte du terrain, recherche), comme le temps sans cours, ne sont plus considérés comme des moyens permettant à chacun.e de progresser, voire de s’émanciper.

Série de réformes

Cette réforme, si elle passe, célébrera la victoire de ceux et celles qui, depuis 68, dénoncent le devenir médiocre de l’enseignement (et ce, de la maternelle à l’université). Pendant 50 ans, deux projets se sont fait face : la sélection à l’entrée de l’université, face à la revendication d’une Université ouverte à la proportion la plus large possible de chaque classe d’âge. La seconde s’incarnant par les mobilisations étudiantes : elles seules, ont permis de faire de la France l’un des derniers pays occidentaux avec un système ouvert d’Université, de nombreux.ses enseignant.es défendant depuis longtemps l’idée d’une sélection nécessaire au vu de la soi-disant médiocrité de la jeunesse. De son côté, le gouvernement a mis en place des « filières d’excellence », permettant aux jeunes de la haute bourgeoisie d’éviter de croiser la plèbe universitaire (les dites grandes écoles : Science po, HEC, ENA, ENS…).

Mai 68 porte une idée d’ouverture de l’Université, en germe dans les mouvements étudiants des années 60. La massification scolaire date des années 1960 et s’explique par une forte poussée démographique nécessitant une plus forte scolarisation. Les efforts de scolarisation dans le secondaire font alors doubler l’effectif des bachelier.es, qui peuvent accéder, de fait, à l’enseignement supérieur. On passe ainsi, de 140 000 étudiant.es en 1956 à 345 000 en 1966. Dans ce contexte où des caps énormes sont franchis chaque année, le plan Fouchet voté en 1963 préconise une sélection dure. Il prévoit un cursus universitaire long pour les étudiant.es qui le « méritent », par opposition à un cursus court pour les autres6, et crée les IUT pour écarter les bachelier.es technologiques des bancs de l’université. Ainsi, très vite, apparaît l’idée qu’une sélection doit s’effectuer. Que les jeunes poursuivent leurs études, mais pas dans les mêmes filières …

La décennie 70 est une décennie de luttes chez les étudiant.es. Chaque rentrée peut devenir l’occasion d’une bagarre sur le nombre d’inscrit.es. En 1980, 858 000 personnes fréquentent l’enseignement supérieur avec 77% d’étudiant-es en universités. En 1984, est votée la loi Savary qui va plus loin que la loi Faure dans l’ouverture et dans laquelle est inscrite la notion de « services publics d’enseignement supérieur ». Cette notion vise à décloisonner les filières entre elles, en minimisant la différence et créant des passerelles entre les filières d’élite, les universités et les filières courtes. Cependant, le retour de la droite au pouvoir aboutit, en 1986, au projet de loi Devaquet, qui remet la sélection à l’entrée de l’Université à l’ordre du jour. S’y ajoute une augmentation des frais d’inscription, qui ne permet pas de douter des intentions de fermeture de l’Université aux classes populaires.

La mobilisation massive et rapide qui s’organise en réaction au projet de loi est réprimée avec une violence démesurée par le ministre de l’intérieur de l’époque, Charles Pasqua. Cette répression sauvage entraîne la mort de Malik Oussekine, étudiant franco-algérien de 22 ans. La démission de Devaquet et l’enterrement de son projet de loi arrivent peu après. A la suite de cette mobilisation, les partisan.es de la sélection comprennent que réformer l’université par la force sera difficile. C’est la raison pour laquelle les réformes qui suivent sont moins frontales. Pour que la sélection se présente comme une solution acceptable, ses soutiens entreprennent notamment de rendre le service public d’enseignement supérieur déficitaire. En 1995, un nouveau système de financement est adopté qui ne repose plus sur le nombre d’étudiant.es inscrit.es mais sur leurs résultats. La critique de ce nouveau financement fera partie des revendications étudiantes de décembre 1995.

La rupture principale advient en 1998 avec le processus de Bologne, qui prévoit l’harmonisation des systèmes européens d’études supérieures. Plusieurs réformes du système français d’enseignement supérieur s’ensuivent jusqu’en 2017. Parmi ces réformes, on identifie le plan U3M7 en 1999, plan de modernisation de l’ESR qui prévoit de ne plus construire de nouvelles universités et de développer, avec les universités existantes, des pôles européens d’excellence. Il faut garder en tête que la démographie universitaire est en hausse constante sur la période, et que, dès lors, ne plus construire de nouvelles universités dans cette situation, c’est implicitement faire le choix de dégrader les conditions d’études, voire de réduire les capacités d’accueil dans l’ESR. En2002, la réforme dite LMD8 est adoptée malgré les mobilisations étudiantes (qui s’étalent entre 2003 et 2005). C’est une réforme qui divise les années universitaires en semestres et les rend convertibles en points d’équivalence européens, les ECTS, qui permettent de continuer des études commencées en France dans une autre université européenne. La division de l’année universitaire en semestres convertibles en points d’équivalences introduit des logiques d’évaluation à court terme de la progression des étudiant.es dans les cours. Cette évaluation d’une progression rapide, c’est-à-dire d’une assimilation facile des contenus et de la méthodologie des cours, est une manière à peine déguisée de mettre en évidence les clivages entre étudiant.es privilégié.es au fort capital culturel et étudiant.es de classe populaire aux rythmes scolaires plus longs.

En 2006, la loi pour l’égalité des chances, comprenant le Contrat première embauche (CPE), n’est pas une loi universitaire, mais elle déclenche l’ire des milieux étudiants. Syndicats étudiants et organisations de jeunesse convergent. L’article 8, qui mettait en œuvre un dispositif d’embauche dénommé Contrat première embauche est retiré, après plusieurs mois de mobilisation9, au profit d’un article visant uniquement les jeunes pas ou peu diplômé.es. Cet article prévoit des aides de l’État (exonération de cotisations…) pour l’embauche de jeunes non diplômé.es ou habitant en zone urbaine sensible. La jeunesse bourgeoise l’emporte, la jeunesse des milieux populaires, dont une partie s’était révoltée en novembre 2005, perd. La mobilisation de 2006 est lue par le gouvernement comme l’expression d’une crainte de la jeunesse « bourgeoise » par rapport à l’emploi. Cette lecture du mouvement contre le CPE dicte un nouveau regard sur la jeunesse en général et le rôle de l’Université en particulier. Pour le gouvernement, le ton est donné pour les dix années qui suivent : si les jeunes ont peur de l’emploi, c’est parce que les universités ne les forment pas bien à l’insertion dans le monde du travail.

L’ampleur de la mobilisation et la présence des syndicats professionnels vont aussi entraîner une lecture en décalage avec le mouvement réel dans les universités. Le CPE devient une victoire du mouvement social, en difficulté depuis 1995 ; cette lecture est partagée par l’UNEF qui n’a jamais bien compris le contenu de la mobilisation. D’autres syndicats étudiants (Sud étudiant ou la FSE) et la coordination nationale étudiante, tenteront de faire comprendre que la victoire est un leurre, mais leur parole demeurera inaudible. Les syndicats passent ainsi à côté de la gravité de la loi sur l’égalité des chances dont le nom indique pourtant qu’il va s’agir, non plus d’égalité, mais de concurrence entre tous et toutes dans la réussite scolaire puis professionnelle. La loi autorise ainsi le travail à partir de 14 ans, met en place le Service civil volontaire… Elle permet une précarisation précoce et formalise un premier travail de sélection sociale. Cette analyse tronquée va revenir comme un boomerang dans les réformes universitaires qui vont suivre.

L’essentiel des rapports et réformes qui viendront par la suite, sont ainsi des réflexions sur comment rapprocher « réellement » enseignement supérieur et monde du travail. Le rapport Hetzel, rendu en 2006 après le mouvement social, trace les contours de la loi diteLRU10 de 2007. En plus de donner une très grande autonomie budgétaire et de fonctionnement aux universités, elle établit un lien direct entre le contenu des formations universitaires et le problème de l’emploi des jeunes. La solution-miracle à ce problème, serait de multiplier le nombre de formations professionnalisantes qui préparent l’insertion dans le monde du travail au sein-même des universités. Mais l’accès à ces nouvelles formations est d’entrée restreint, et une forte sélection sociale s’y opère. Dans le même esprit, depuis 2003, toutes les universités sont hiérarchisées à l’échelle mondiale les unes par rapport aux autres dans le classement dit de Shanghai. La plupart des réformes vise donc aussi à faire figurer à de bonnes places les établissements français. En 2013, la loi Fioraso permet aux universités de fusionner en grands pôles spécialisés et de mutualiser des enseignements pour créer des formations d’excellence. L’objectif affirmé est de promouvoir l’harmonisation des formations universitaires à l’échelle européenne et de créer ainsi un grand pôle universitaire pouvant rivaliser avec les autres pôles universitaires mondiaux que sont l’Amérique du nord ou le Japon. Cette rivalité ne peut passer que par un tri des étudiant.es, les« meilleur.es » étant appelés à devenir des universitaires et chercheurs ou chercheuses de renom.

 Ces quinze années de réformes à tout-va ont eu un impact très fort sur les milieux étudiants. On peut observer que la mobilisation s’y est complexifiée avec des étudiant.es souvent aussi travailleurs et travailleuses, qui mènent concrètement deux vies parallèles, deux vies de travail. Les études ressemblent de plus en plus à un travail contraint et oppressant ; une coercition, exercée à la fois par le système (interdiction de s’absenter, limitation des années…) et une large partie des enseignant.es, place les étudiant.es sous pression. Ces réformes ont aussi ancré dans les représentations que le but de l’enseignement supérieur est de préparer au marché du travail ; la sélection est perçue comme un tri logique, c’est pourquoi le gouvernement parle d’orientation. Non seulement les étudiant.es sont trié.es, mais le savoir en général est malmené. On assiste même à un retour en force de formes de censure.

La place de la question universitaire dans Mai 68

Parmi les motifs des révoltes étudiantes de l’année 68, on trouve déjà la question de la sélection. La réforme Fouchet de 1966 est accusée de développer la sélection à l’Université, cherchant ainsi à remédier à la « démocratisation » (il y a trois fois plus d’étudiant.es que dix ans auparavant – 175 000 en 1958, 530 000 en 1968, discours de Pompidou en mai 1968). Début novembre 1967, l’UNEF organise un meeting, puis une marche contre la sélection à l’Université. Déjà à cette période, l’argument de la crise universitaire est mis en avant. La réforme Fouchet est présentée par le gouvernement comme le moyen de rapprocher industrie et université. Le but de la réforme est de répondre à l’évolution économique et industrielle de la société, où le secteur tertiaire devient de plus en plus prépondérant et aux effets démographiques du baby-boom. Dans son entier, la réforme touche à l’intégralité des niveaux, depuis la fin du Primaire jusqu’à l’Université. C’est une étape importante dans l’adaptation de l’école à la société des Trente Glorieuses.

Ces décrets modifient la structure de l’Université, issue de 1946. En 1947 pour les sciences et en 1948 pour les lettres, avait été imaginée une année de « propédeutique11 », avec l’idée qu’elle permettrait aux étudiant.es de s’adapter au supérieur et leur laisserait le temps de choisir la discipline qui leur plaisait. Celle-ci était suivie de deux années de licence. Plusieurs reproches sont faits à ce système : un encadrement faible et une incapacité à intégrer les nouvelles disciplines. La réforme remplace la propédeutique par des premiers cycles. Le premier cycle littéraire, sanctionné par un Diplôme universitaire d’études littéraires12(DUEL), est structuré désormais en neuf sections (les premières sections en histoire de l’art, psychologie ou sociologie sont créées). Le premier cycle scientifique distingue désormais mathématiques et physique (MP), physique et chimie (PC), biologie et géologie (BG). Par contre, il n’est accessible qu’aux bachelier.es scientifiques. A côté de cette réforme des filières classiques, sont créés les Instituts universitaires technologiques (IUT) qui viennent compléter l’apparition des CAP13et BTS14.

L’état des facultés, les transformations économiques de la société et du monde poussent à la transformation de la formation supérieure. Mai68 donne une impulsion d’ouverture. Le ministre nommé par de Gaulle s’appelle Edgar Faure et celui-ci, sans partager l’ensemble des vues des manifestant-es, se situe plutôt du côté de l’ouverture de l’Université et de la conservation d’une mission critique de celle-ci. Il va développer deux dimensions à sa politique universitaire : une loi d’autonomie, dans laquelle il est inscrit que tout bachelier a sa place à l’Université, et la promotion de centres expérimentaux. Vincennes est ainsi présenté comme une innovation qui va dans le sens du gouvernement. Elle s’inscrit dans un projet de création de quatre universités expérimentales : Vincennes, Dauphine, Antony, et Marseille‑Lumigny.

La loi Faure est une réforme administrative de l’Université. Les facultés sont supprimées au profit d’universités pluridisciplinaires, dont l’autonomie est renforcée et incarnée notamment par des Conseils universitaires avec, en plus des enseignant.es, des délégués étudiant.es, des représentant.es desBiatoss15et des « personnalités extérieures ». Des Unités d’enseignements et de recherche (UER) sont aussi créées. C’est aussi une réforme qualitative : il s’agit de faire de l’Université un lieu ouvert sur le monde. Edgar Faure opère une forme de synthèse entre les positions des manifestant.es et les positions les plus à droite de l’Assemblée nationale. Sans en faire un lieu de contre-pouvoir au capitalisme, il se refuse à faire de l’Université un « bureau de placement »16.

La création de centres expérimentaux : l’un des points cruciaux est par ailleurs la création de quatre centres expérimentaux et particulièrement celui de Vincennes, le plus agité des quatre, détruit en 1979 à coups de bulldozer et déplacé alors à Saint-Denis. Ces centres expérimentaux incarnent l’apparition de nouvelles disciplines comme les arts, mais aussi la psychiatrie, la gestion, l’urbanisme… et des changements sur le contrôle des connaissances. Enfin, une nouvelle forme d’enseignement voit le jour. Plus que les réformes structurelles, c’est un certain esprit qui a emporté les étudiant.es, cette année et les suivantes. Dans Paris Matchdu 18 mai 1968, entre une publicité pour Air France et un reportage sur l’éducation sexuelle, un dossier est consacré à la révolte étudiante. Celui-ci met en exergue le fait que la révolte est apparue parmi les étudiant.es de sociologie et psychologie qui ne veulent pas être les suppôts du capitalisme. « Ces sciences ont précisément la mission d’étudier la société, d’en découvrir ses fondements, de critiquer son fonctionnement. La critique est leur essence.[…] Où allons-nous, se demandent-ils ? Vers la société de consommation, c’est officiel. Attardées ou en expansion, toutes les nations affichent le même programme trivial : plus de voitures, plus de machines à laver, plus de réfrigérateurs. Et sans doute plus d’écoles aussi – mais c’est précisément pour avoir plus d’ingénieurs et de techniciens, et par conséquent, en dernier lieu, de voitures, de machines à laver, de réfrigérateurs. » Les étudiant.es de Mai 68 critiquent ce que leurs études et la société veulent leur faire faire. « Psychologues, à quoi servirons-nous ? A libérer les hommes, à les rendre plus humains, à les aider à explorer et à conquérir toute leur humanité ? Que non : c’est le contraire que cette société technocratique nous propose. » Derrière le côté caricatural de la manière dont le journaliste rapporte le propos, on retrouve l’ampleur de la critique.

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Dans les réflexions d’Edgar Faure, un élément est particulièrement intéressant. Robi Morder, dans ses travaux sur les personnalités extérieures, rapporte qu’Edgar Faure s’interrogeait ainsi :« Faut-il associer à la gestion des universités des personnalités extérieures à compétence économique et sociale ? La question est délicate ». Certes, c’est une manière « de mieux utiliser les possibilités d’emploi et de spécialisation » mais « les craintes d’une annexion de l’Université à l’économie ne seront pas dissipées même si l’on indique qu’il y aura des organisations syndicales de travailleurs associés ». En effet, le ministre est opposé à ce que les personnalités extérieures n’émanent que des grandes entreprises, il affirme également souhaitable la présence d’élus locaux, de syndicalistes. Ouvrir l’Université présente un double enjeu : ouvrir les rangs et ouvrir son contenu. Ce qui revient à dire, qu’il faut produire et enseigner un savoir qui ne soit pas que métaphysique ou hors d’un certain réel. C’est précisément là que Mai 68 va produire une ambiguïté. Cette ouverture contient un double sens. Elle peut signifier une ouverture sur le monde ouvrier, sur les classes populaires, le mouvement social et les syndicats, mais aussi une ouverture aux organisations patronales, aux besoins économiques de courts termes et ce qui est estimé rentable. De cette manière, les personnalités extérieures répercutent dans la structure-même de l’université le rapport de force entre capitalistes et travailleurs.ses.

Résistance(s) ? Que reste-t-il de Mai 68 dans les universités ?

Si on voulait être exhaustif, la liste est longue de ce que Mai 68 a changé, des cités U mixtes aux formes de cours en passant par l’idée que l’université doit être un lieu de politisation. Dans un témoignage paru en 2008 dans un Télérama hors-série, un enseignant de Vincennes, Pierre Encrevé, raconte « A Vincennes, aucun étudiant n’est venu en costume-cravate et rarissimes étaient les enseignants qui gardaient l’uniforme de mise à la Sorbonne jusqu’au 3 mai 1968. A Vincennes, les livres de la grande bibliothèque claire étaient en accès libre (la Sorbonne s’en serait écroulée…), la cafétéria réunissait en permanence des groupes de professeurs et d’élèves toutes disciplines confondues, et dès le printemps les pelouses bruissaient de séminaires en plein air. »Il ajoute aussi le fait que le niveau n’avait, selon lui, jamais été aussi élevé. Les savoirs, en s’ouvrant, se bonifiaient. L’une des idées majeures portée par Mai 68, est la mise en accès libre du savoir et la capacité de chacun et chacune à s’en saisir. L’image de la bibliothèque où les livres sont à disposition, incarne cette idée. Cet élément de la bonification du savoir est central, car Mai 68, contrairement à ce qu’en disent ses détracteur.trices, n’a pas été un moment qui s’opposait à l’exigence du travail universitaire ou du travail en lui-même. Les manifestant.es se plaçaient plutôt du côté de l’idée que, libérer les esprits et les travailleurs.ses était précisément une manière de mieux faire les choses. Jamais, il ne s’est agi d’une défense de l’indolence mais, au contraire, du fait que se relâcher et parfois paresser était nécessaire à un meilleur travail.

En 2008 et 2009, l’université de Saint-Denis fêtait en grande pompe les 40 ans des révoltes étudiantes et sa propre naissance. Université issue du centre expérimental de Vincennes, celle-ci peut se targuer d’avoir eu dans ses murs des penseurs et des penseuses parmi les plus rayonnant.es des années 60 et 80. Parallèlement, à l’hiver-printemps 2009, les universités françaises connaissent une grande grève. Le hasard fit se rencontrer d’anciens soixante-huitards de Vincennes et des grévistes, lors d’une journée de blocage. Les grévistes proposèrent aux anciens de faire leur rencontre dans le hall de l’université, au milieu des barrages, des débats et des cris, devant une administration, organisatrice de l’événement, effarée. Ça ne se fit qu’en partie, certains soixante-huitards reprochant aux grévistes d’avoir choisi cette journée pour bloquer la fac. Le fait que ces soixante-huitards choisissent l’administration plutôt que la grève fut un signe étrange envoyé aux grévistes, qui se sentirent soudainement les vrais héritier.es de 68 et se détournèrent de ces hommes venus parler de leur gloire d’antan.

De l’évolution universitaire, le corps enseignant est aussi responsable. Depuis 68, la corporation n’admet pas que tout le monde puisse avoir accès à l’esprit critique. Les critiques sur le niveau des jeunes, la bêtise des étudiant.es, le fait qu’ils et elles ne soient pas assez disponibles (« étudier ou travailler, faut choisir ») pleuvent. Beaucoup d’enseignant.es visent surtout à retrouver son pré carré et à n’avoir entre les mains que les étudiant.es qui viendront prendre leur place plus tard. Consciemment ou pas, nombre d’entre eux et elles sont nostalgiques du temps des facultés. C’est précisément pourquoi ces enseignements sont isolés. Leur logique n’est ni celle des syndicats étudiants, qui veulent une université ouverte, ni celle des gouvernements, qui veulent que les enseignant.es forment la jeunesse, ni celle de la société,qui veut une science utile.

Résistance(s). Une question sociétale

Mai 68 fit de la question universitaire une question de société. Depuis, la représentation sociale des logiques de formation et de professionnalisation comme liées à l’enseignement supérieur a évolué. Si l’université reste une question sociétale, elle l’est surtout pour les politiques et le gouvernement. Les syndicats professionnels se désintéressent globalement de cette question, et ce, y compris quand elle les concerne directement, par exemple pour les questions de formations professionnelles.

Ce sujet de l’implication des syndicats professionnels est d’autant plus crucial que les syndicats enseignants ne sont globalement pas des syndicats progressistes. Ils sont amenés à diriger les universités dans les conseils d’administration. Les dernières lois ont baissé le nombre de représentant.es non enseignant.es, sans réaction de leur part. Ils défendent leurs métiers contre les personnels,contre les étudiant.es et même souvent contre la société. A l’Université de Saint-Denis (donc ex-Vincennes) on a ainsi assisté à un suicide collectif du corps enseignant qui s’est plié à l’application des réformes, pour se sauver contre les autres. La dernière grande œuvre en la matière étant le livre Construire l’Université au XXIe siècle, Récits d’une présidence, où Danièle Tartakowsky, présidente de l’université de 2012 à 2016, a opéré une entreprise de justification de son mandat, dans laquelle elle explique que personne n’a rien compris à la modernité, à l’exception d’elle-même. Historienne spécialiste des mouvements sociaux et de la manifestation, membre du SNESUP17,elle a habité la contradiction durant toute sa présidence. Les citations de ses livres, utilisées par les étudiant.es lors des manifestations, n’ont pas eu l’air d’entamer son moral quand il s’est agi de faire passer des « réformes » régressives : remise en cause du système dérogatoire pour les sans-papiers, atteinte à la liberté d’utilisation des salles, professionnalisation aberrante des diplômes, précarisation des personnels, mise en place d’une politique managériale violente…

Au début des années 60, les facultés sont des lieux de formation des savants. La loi Faure vient consacrer l’idée que l’Université est un lieu de formation des métiers intellectuels et, plus largement, qu’il faut pour tout le monde un accès à la formation intellectuelle, au sens où il est nécessaire que les outils soient accessibles à tous et toutes. Aujourd’hui, tout l’enseignement supérieur est envisagé comme un palier pour les jeunes, entre la fin de la scolarité et l’entrée dans le monde professionnel. De cette logique découle un lien, perçu comme évident, entre la population universitaire et le chômage des jeunes dans la société. Les enseignant.es (y compris avant la fac) qui ne connaissent pas le reste du monde du travail et en ont parfois une vision condescendante, prétendent former les étudiant.es à des choses qu’ils et elles ignorent eux et elles-mêmes. Ce qui explique en partie qu’ils et elles se sabordent. Bassiné.es depuis le collège par ce problème du chômage, chez les étudiant.es même se développent une attente vis-à-vis des formations universitaires, de professionnalisation ou au moins de réduction de la période de chômage qui précède l’insertion dans le monde du travail. Partant de cette fausse logique, les gouvernements, depuis la fin des années 90, ont mis en œuvre des politiques qui servent à préparer les jeunes à la vision néolibérale du travail et à l’idée que leur vie sera faite d’à-coups professionnels. Ainsi les formations sont présentées comme devant permettre aux jeunes de s’adapter, de faire preuve de cette célèbre flexibilité.C’est pourquoi les cursus « cohérents » sont en train d’être détruits. La flexibilité c’est la diversité. Approfondir, c’est être rigide. Par ailleurs, y compris les parcours classiques sont grignotés par des enseignements « marché du travail »,tels que construire son parcours professionnel, faire un CV,informatique, langues appliquées…Quand ils ne sont pas complètement transformés : éthique de l’entreprise, sociologie des organisations…

L’un des problèmes que n’a pas réglé Mai 68 et que l’ouverture de l’Université sans moyen suffisant a aggravé, est la transformation de l’Université en lieu sans lien entre les personnes qui la fréquentent. Beaucoup d’étudiant.es abandonnent faute d’interlocuteurs ou interlocutrices. Souvent, quand ils et elles finissent par en trouver un ou une, c’est pour entendre que l’Université c’est dur, qu’il faut s’accrocher ou aller voir ailleurs (sic). C’est d’ailleurs l’une des attaques principales des enseignant.es pro sélection : il y a trop d’étudiant.es donc ils et elles sont mal encadré.es. Là où les syndicats étudiants en tirent la conclusion qu’il faut plus d’enseignant.es, ces dernier.es affirment qu’il y a trop d’étudiant.es. Plus d’enseignements c’est avoir des mauvais enseignant.es18.

La reproduction à l’université ? Adoption des réflexes de la classe dominante par les étudiant.es issu.es de classes moyenne ou populaire

En donnant l’autonomie financière aux universités sans les doter de budgets suffisants pour s’autogérer, la loi LRU de 2007 a favorisé l’apparition de réflexes normalement propres à la classe supérieure, chez des étudiant.es d’origine sociale variée. La dégradation du service public d’enseignement supérieur, corollaire à cet impossible auto-financement des universités, a rendu la sélection à leur entrée, non seulement acceptable, mais encore nécessaire, au moins dans les représentations.En parallèle, beaucoup de discours ont été intériorisées par les étudiant.es, par exemple l’idée selon laquelle l’université doit être régie par des normes des classes supérieures, qui explique que, dans certains cas, la sélection puisse être défendue par des étudiant.es eux.elles-mêmes. On assiste clairement à un retour en force des codes19à respecter à l’université, notamment vestimentaire et langagier. Les relations étudiant.es – enseignant.es obéissent de plus en plus à des rapports de domination, de même que les relations entre étudiant.es. Des valeurs comme la concurrence et des logiques comme celle de la performance, sont de plus en plus considérées comme stimulantes et pédagogiques. L’étudiant.e qui n’est pas prêt.e à se conformer n’est pas bienvenu.e. C’est un langage régulé qui s’impose, supposé conforme aux normes de l’entreprise, elle-même soumise à la pression des normes des classes aisées.

Au lieu de se tourner vers l’Etat, auquel seul incombe la responsabilité des politiques d’austérité qui ont conduit à la dégradation des conditions d’études et au manque de place dans les universités, le réflexe est, de plus en plus, chez les étudiant.es, de se tourner les un.es vers les autres en pointant les difficultés de certain.es à s’adapter à ces nouvelles contraintes. Comme si les moins performant.es n’avaient plus leur place dans une université qui lie étroitement réussite scolaire et professionnelle.

Un dernier élément : le discours enseignement/emploi pose aussi problème car il s’inscrit dans une vision étouffante et misérabiliste du travail. Le travail est réduit à l’emploi. S’il en était autrement, l’éducation et l’enseignement seraient considérés comme travail, au sens de la construction humaine de soi, des autres et de la société. On constate aussi une défaite à ce niveau, c’est d’avoir laissé proliférer un discours sur le travail qui soit un discours patronal, le réduisant à des gestes mécaniques qui ne nécessiteraient pas de penser. De Mai 68 à aujourd’hui, le rapport de force s’est inversé. Les images de jeunes refusant le travail se sont inscrites dans nos mémoires et les ex-soixante-huitard.es médiatiques sont devenu.es les porte-parole de l’époque et les gardien.nes du système en joignantles jeunes à plus de responsabilité.

Conclusion

L’enseignement supérieur est au croisement de trois nécessités : professionnelle(qui est surtout celle des professeur.es), gouvernementale (avoir une jeunesse qui serve le projet de société) et critique (issue de l’histoire des sciences et de leur rôle). Comprendre la « réforme » actuelle permet de regarder autrement ce qui fut porté en 68 en termes de revendications universitaires. La loi Faure, qui découle directement du mouvement, et l’ouverture de centres expérimentaux, peuvent être considérées comme des conquis du mouvement social. Or, l’Université est une forteresse qui s’est effondrée dans la dernière décennie ; les conséquences sur le futur commencent à se faire sentir. L’ESR se transforme en lieu à destination des jeunes uniquement (les plus vieux et vieilles vont être repoussé.es vers la formation continue, plus chère et plus« professionnelle ») et en lieu d’exercice concret de la flexibilité prônée par les gouvernements.

Revenir à Mai 68, c’est lutter contre l’idée qu’ouvrir l’Université provoque du chômage. Alors que Macron veut proposer un mois de service militaro-civil, on peut complètement imaginer et militer pour une Université passerelle entre l’adolescence et l’âge définitivement adulte qui soit un lieu de rencontres et de formations intellectuelles et qui participe d’une orientation critique dans la vie. Il y a à penser la façon dont on peut extraire l’Université des injonctions. En l’état, il faut se rassurer sur le fait que l’Université va se déplacer, elle ne sera que partiellement dans les universités ; il reste à la gauche syndicale comme partidaire, à poursuivre son effort pour développer des lieux de production de savoirs autres. Mais il faut garder à l’esprit que cela ne suffira pas. L’une des leçons de Mai 68, est l’effort qui a été mis par les manifestant.es à dire que tout jeune et tout vieux ou vieille avait le droit de participer à la production du savoir dans la société, et même que cette production ne pouvait faire sens que si elle était produite collectivement. Les crises économiques depuis 1973 ont facilité le développement de discours injonctifs contre les jeunes et sur la question de la formation. Les sociétés contemporaines ont besoin de gens possédant des qualifications estimées comme « hautes ». C’est pourquoi l’ouverture de l’Université est un enjeu majeur. Notre enjeu à nous, devrait être de récupérer ses savoirs pour les utiliser à notre profit… Alors seulement, les maîtres appartiendront au passé…

Anouk Colombani

Thomas Martin.

1 Plateforme informatique d’admission dans l’enseignement supérieur. Les lycéen.nes y déposent un dossier qui est étudié par les enseignant.es dans les universités et qui valident leur droit à s’inscrire ou pas dans la filière demandée.

2 Enseignement Supérieur et Recherche

3 C’est-à-dire l’homogénéité de l’offre de formation indépendamment du profil des étudiant.e.s et de l’université où ils et elles étudient.

4Admission Post Bac était une plateforme internet du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, fonctionnelle entre 2009 et 2017, permettant d’affecter les lycéen.es de terminale à la première année des formations de l’enseignement supérieur.

5 Unités d’Enseignement.

6 Le cursus court est appelé « premier cycle » et le cursus long « deuxième cycle ».

7 Université 3ème Millénaire : plan de modernisation des universités 2000-2006.

8 Licence-Master-Doctorat : réforme qui établit trois diplômes universitaires nationaux : la licence à bac+3, le master à bac+5 et le doctorat à bac+8 ou davantage.

9 Voir l’ouvrage de Sud étudiant, Universités sous tension, Syllepse, 2010.

10 Loi liberté et responsabilité des universités, qui transfère à chaque établissement d’enseignement supérieur la responsabilité de son budget, ses locaux et sa masse salariale.

11 En lettres, la propédeutique se divisait en deux sections : classique et moderne. En sciences, elle était structurée en trois sections : mathématiques générales et physique (MGP), mathématiques, physique et chimie (MPC) et sciences physiques, chimiques et naturelles (SPCN).

12 Le DUEL disparaît en 1973 dans le cadre d’une réforme venant compléter la loi Faure.

13 Le Certificat d’aptitude professionnelle, créé en 1911, servait à remplacer les formations professionnelles dispensées aux jeunes. Le Front populaire avait décidé d’en faire un diplôme reconnu dans les grilles des conventions collectives. Il a été profondément refondé ensuite. Il se prépare en lycée pour les plus jeunes ou dans des centres de formation continue pour des personnes en reprise d’études. C’est un diplôme qui peut être passé dans le bac.

14 Le Brevet de technicien supérieur, créé en 1962, est un diplôme à vocation professionnelle qui se prépare en deux ans après le bac. Il se prépare aujourd’hui dans les lycées et est particulièrement valorisé pour les jeunes passant des bacs dits technologiques.

15 Personnels techniques et administratifs.

16 Voir Robi Morder, Universités et ouverture sur les mondes socio-économiques, personnalités extérieures et institutions universitaires. Le précédent des années 1960 et de la loi Faure, 2009.

17 Syndicat enseignant de l’enseignement supérieur de la FSU. Il est souvent en porte-à-faux avec le SNASUB, syndicat des personnels et des bibliothécaires de la FSU.

18 Voir par exemple les écrits d’Olivier Beaud et François Vatin, qui ont fait de la sélection leur cheval de bataille « pour améliorer l’Université ». Leur théorie, est que tous les jeunes ne sont pas faits pour l’Université et que celle-ci est une filière par défaut. Ainsi, ils sont pour « orienter » et baisser drastiquement le nombre de places dans les universités. Ils récusent l’idée que cela constituerait une sélection sociale ; selon eux, il s’agit d’une sélection sur la base d’aptitudes à être dans la bonne filière.

19 Ils n’avaient jamais complètement disparu.

Anouk Colombani

Anouk Colombani

Anouk Colombani participe à la commission internationale, notamment au groupe Kurdistan/Turquie. Elle a milité à SUD étudiant-e-s et, aujourd’hui, est membre de SUD Culture Solidaires et de l’union interprofessionnelle Solidaires Seine-Saint-Denis (93).
Anouk Colombani

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Anouk Colombani participe à la commission internationale, notamment au groupe Kurdistan/Turquie. Elle a milité à SUD étudiant-e-s et, aujourd’hui, est membre de SUD Culture Solidaires et de l’union interprofessionnelle Solidaires Seine-Saint-Denis (93).